大学英语语法（认知语法观指导下的中学英语语法教学）
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认知语法观指导下的中学英语语法教学
林正军 姜 晖
摘要：认知语法强调语法形式与意义或功能的匹配，倡导以语言运用为基础的语法教学基本原则，注重创设语法教学的语境，注重对语言使用的抽象和概括，注重语法形式与意义或功能的结合以及注重探究语法现象背后的理据。认知语法观及其指导下的语法教学原则体现了认知语言学研究的最新成果，能够有效地回答和解决基础英语语法教学中的一些问题。
关键词：认知语法观；语法教学；教学原则
关于基础教育英语语法教学的问题，“更有意义的话题是针对语法教学的内容（‘教什么样的语法’）与方法（‘怎么教’）的研究”［１］。要回答第一个问题（“教什么样的语法”），教师首先要认清语法的本质，更新语法学科知识体系；要回答第二个问题（“怎么教”），教师需要更新教学理念，在新的语法观指导下把握语法教学的基本原则，切实改进教学方法。认知语法观及其指导下的语法教学原则体现了认知语言学研究的最新成果，能够回答和有效地解决基础英语语法教学中的问题。本文在简要介绍认知语法观的基础上，着重探讨认知语法观指导下的中学英语语法教学原则。
一、认知语法观与语法教学
国内目前的语法教学体系基本还停留在传统结构主义框架内，语法知识重形式，语法学习重机械操练，缺少语境和信息表达意识，建立新的语法知识体系是提高语法教学效果的基本前提。［１］随着语言学和语言教学理论的更新和发展，语法的概念已经有了新的扩展，不仅仅限于固定的结构形式，语法是变化的、语篇的，语法的形式与意义形成了有机的统一，教师应从新的角度去看待语法、教授语法。［２］
要建立新的语法知识体系和更新语法教学理念，首先要认清语法的本质。认知语法观体现了语法的本质，强调语法形式与意义或功能的匹配，强调语法源于对人们实际使用语言的抽象（ａｂｓｔｒａｃｔｉｏｎ）和概括（ｇｅｎｅｒａｌｉｚａｔｉｏｎ）。从语言发展史来看，先有语言后有语法，语法来源于语言使用者对语言的使用。在人类语言产生之前，人们在与世界互动中产生感知经验，这种经验以认知意象的形式呈现在人脑中，经过大脑的加工形成一些基本的概念结
构，然后人们用这些基本的概念结构来组织较为抽象的思维，从而逐步形成了语义结构，最终通过概念化和词汇化形成语言，［３］［４］语法是对人们语言使用规约性的抽象和概括。
认知语法观强调基于语言运用（ｕｓａｇｅ－ｂａｓｅｄ）的语法教学。语法规则的理据在于规则是对语言使用形式的概括和范畴化（ｃａｔｅｇｏｒｉｚａｔｉｏｎ），从语法形成的历时考察来看，先有语言的实际运用，后有语法结构的形成（见图１）。
语法结构是人们对所使用语言的规约性的归纳和具体化。有鉴于此，语法教学应该从语言使用出发，注重从实际运用的语言中概括规则、理解语义。语法教学的理念应该是从语言使用到语法结构再到语法的使用，而不是单纯的语法规则讲解和例示。语法教学的总体原则应遵循语言学习的规律，在语言使用中学习语法。
二、基于认知语法观的中学英语语法教学原则
语法教学的方法和模式很多，如过程性教学、互动性反馈、增强文本的显性度、以任务为基础的教学和以语篇为基础的教学模式等。［２］其实任何一种方法和模式都带有其片面性，不能过分强调某一种方法和模式的运用。我们认为不论哪一种方法都应基于语言运用这条总的原则，具体而言，在语法教学中教师要注重创设语法教学的语境、注重对语言使用的抽象和概括、注重语法形式与意义或功能的结合以及注重探究语法现象背后的理据。
（一）注重创设语法教学的语境
Ｈｕｇｈｅｓ ＆ Ｍｃｃａｒｔｈｙ［５］积极倡导语篇 语 法（ｄｉｓｃｏｕｒｓｅ ｇｒａｍｍａｒ），指出传统教学语法常常简化语法事实，所提供的经验规则往往不区分学习者对象和使用情景；语篇语法强调语境和交际，认为语言使用者在表达信息时要清晰、连贯、关联和恰当。情景化语法研究把语境也作为语法内容的成分之一。［２］现代语法教学的理念更强调在语言的实际使用中学习语法知识，语言教师应尽可能地创设语法教学的情景，便于学生对语法形式和意义的把握与理解，建立形式与意义的匹配关系。
传统教学语法在涉及倒装句的讲解时，往往认为倒装句只是句式变换的手段，对正装句和倒装句的语义差别以及它们不同的语篇功能很少涉及。英语中表达命题意义“Ａ＝书；Ｂ＝桌子；Ａ在Ｂ上”至少有两种表达方式：
（１）Ｔｈｅ ｂｏｏｋ ｉｓ ｏｎ ｔｈｅ ｄｅｓｋ．
（２）Ｏｎ ｔｈｅ ｄｅｓｋ ｉｓ ｔｈｅ ｂｏｏｋ．
前一种表达形式是常规的正装句；后一种表达是非常规的倒装句。传统语法很少论及这两种不同结构的语义和语篇功能差异。这两种表达形式都是对同一命题意义的表达，然而这两种表达形式所对应的表述意义却不完全相同。①命题意义“书与桌的位置关系”类似于认知意象（ｉｍａｇｅ）中的基体（ｂａｓｅ）。［７］［８］以上两种表达中凸显（ｐｒｏｆｉｌｅ）了基体中的不同要素，前一种表达方式对应的意义凸显书的位置“在桌上”；后一种表达方式对应的意义凸显桌上的物品“书”（见图２）。从信息结构来看，前一种表达的新信息是ｏｎ ｔｈｅ ｄｅｓｋ“在桌上”，回答的是Ｗｈｅｒｅ ｉｓ ｔｈｅ ｂｏｏｋ？的问题；后一种表达的新信息是“书”，回答的是Ｗｈａｔ’ｓ ｏｎ ｔｈｅ ｄｅｓｋ？的问题。由此可见，同一命题意义因表达方式不同表述意义也不尽相同。为了体现不同的表述意义，人们需要选择不同的表达方式。在实际的中学英语语法教学中，教师不必提及以上语言学术语，通过以上两种方法创设的语境足以帮助学生理解正装与倒装表达式之间的语义差别和语篇功能。教师只需把这两种表达的对应图示呈现给学生，两种表达式的语义差别便一目了然。至于两种表达式不同的语篇功能，教师只需将这两种表达式与其对应问句放在一起编为对话，不同组合间新旧信息的组合以及问句与答语之间的连贯性便显而易见。
（二）注重对语言使用的规律抽象和概括语言学习者的语法概念从何而来？不同的语法流派观点不同。转换生成语法强调语法知识的先天性，认为儿童天生就具备普遍语法和语言习得机制，后天的语言学习只是激活普遍语法的参数。而认知语法认为，儿童出生后只具备一般的认知能力，他们在学习语言时从听到、看到的语言运用实例中不断地进行抽象和概括，逐渐习得语法知识。［９］认知语法强调从具体实例中抽象和概括语法规约，这种思路符合“从具体到一般”、“理论来源于实践，并运用于实践”的普遍哲学思想。［１０］
在语法教学中，要基于语言运用，帮助和引导学生从实际的语言运用中抽象和概括语法结构。语言学习者自身具备从实际的语言运用中抽象和概括语法现象的能 力，Ｇｏｌｄｂｅｒｇ（ｅｔ ａｌ．）［１１］和Ｇｏｌｄｂｅｒｇ［９］认为儿童在学习理解和产出句子时，因句子数量没有止境，他们不可能记住所听到的所有句子，因此，为了理解和产出新的话语，他们必须对那些所听到的句子做出一定程度的句型概括。语言学习者不是简单地记录以前用过的语言实例，而是把他们范畴化为形态（ｐａｔｔｅｒｎｓ）。教师的任务是帮助学生从具体的实例中概括抽象的语法结构（包括形式和意义），然后再展示该语法结构的运用方法和应用范围。如，在虚拟语气的教学中，教师可以先在特定语境中给出一些这样的实例：
（５）Ｉｆ Ｉ ｈａｄ ｇｏｔ ｕｐ ｅａｒｌｙ ｔｈｉｓ ｍｏｒｎｉｎｇ，Ｉ ｗｏｕｌｄｎ’ｔ ｈａｖｅ ｃｏｍｅ ｌａｔｅ ｔｏ ｓｃｈｏｏｌ．
（６）Ｉｆ Ｉ ｈａｄ ｉｎｖｅｎｔｅｄ ｔｈｅ ｅｌｅｃｔｒｉｃ ｌａｍｐ ｂｅｆｏｒｅ Ｅｄｉｓｏｎ，Ｉ ｗｏｕｌｄ ｈａｖｅ ｂｅｅｎ ｔｈｅ ｓｃｉｅｎｔｉｓｔ．
（７）Ｉｆ ｓｈｅ ｈａｄ ｇｉｖｅｎ ｍｅ ａ ｈａｎｄ，Ｉ ｓｈｏｕｌｄｎ’ｔ ｈａｖｅ ｆａｌｌｅｎ ｉｎｔｏ ｔｈｅ ｒｉｖｅｒ．
……
据此，教师让学生观察这些含有条件句的复合句与以前学过的类似句式（真实条件句）有何不同，并概括从句和主句的结构形式（特别是谓语动词的形式），结合语境推断这种结构的一般语义，从而掌握虚拟语气中与过去事实情况相反的一般形式与意义。学生一旦掌握了这种抽象的虚拟表达结构，便能在需要的时候自如地输出相应的实例。
（三）注重语法形式与意义或功能的结合语言的形式与意义或功能如同一枚硬币的两面，缺少任何一面，这枚硬币便没有价值，形式是意义或功能的载体，意义或功能靠语言形式来体现。同样，语法结构的形式与意义或功能之间也存在对应关系，形式不同、意义或功能有别。不论是抽象的语法结构还是具体的词汇或句子，都有与其相对应的、独立的语义。［１２］因此，语法教学应该强调形式与意义并重。［１３］英语中无论是词汇语法的不同形式，还是句子结构的不同形式都对应相应的语义或功能。
英语中实义词汇的形态变化都会体现不同的语义：名词所有格体现“所属”关系，名词复数体现“数量多于一”；动词通过形态变化来实现其时态（ｔｅｎｓｅ）和体（ａｓｐｅｃｔ），体现“惯常、进行、完成”等语义成分，动词的过去式“体现过去的行为动作”，过去分词体现“动作或事件的完成”，现在分词体现“动作或事件的进行和发展”，动词第三人称单数体现“第三人称的行为动作”；形容词或副词的比较级体现 “两者之间的比较关系”，最高级体现“三者或以上当中之最”。同样，英语中的语法词汇也对应一定的意义或功能。英语中的语法词汇包括冠词、介词、连词和助词等，这些词类的语法功能强、词汇语义弱。冠词体现“定指和不定指”；介词体现“时间和空间等关系”；连词体现“所连接成分之间的语义关系”；助词体现“情感态度”或帮助构成时态、语态、否定、疑问等。
句子层面（包括抽象结构和具体句子）也遵循形式与意义匹配的原则。从抽象的结构来看，英语中直接转述与间接转述表达式都由转述分句和被转述分句构成，结构和表现形式上存在一定差异。这两种表达式绝不是简单地转述同一意义的两种形式，这两种转述表达在形式、功能和意义层面上都存在差异。在这两种转述表达中，转述句与被转述句之间的关系是不一样的，直接转述中的转述分句和被转述分句之间是并列关系；间接转述中的转述分句和被转述分句之间是主从关系。从功能和语义的层面来看，直接转述呈现的是措辞；而间接转述呈现的是语义或要点。［１４］在具体句子层面，例（８）是直接转述句，例（９）是间接转述句。在直接转述句中，转述人将说话人Ｂａｒｂａｒａ的话和盘托出，任由听者去理解；而在间接转述句中，转述人在转述之前已经对说话人Ｂａｒｂａｒａ所说的话在形式和指称对象上做了加工。两个句子表达的命题意义相同，但在形式、结构、功能和表述意义上存在差别。
（８）Ｙｅｓｔｅｒｄａｙ Ｂａｒｂａｒａ ｓａｉｄ，“Ｉ ｗｉｌｌ ｓｅｅ ｙｏｕ ｔｏｍｏｒｒｏｗ．”
（９）Ｙｅｓｔｅｒｄａｙ Ｂａｒｂａｒａ ｓａｉｄ ｔｈａｔ ｓｈｅ ｗｏｕｌｄ ｓｅｅ ｈｉｍ／ｍｅ （ｔｈｅｍ／ｕｓ） ｔｈｅ ｎｅｘｔ ｄａｙ．
（四）注重探究语法现象背后的理据
传统的语法教学通常只讲规则、不讲理据，只讲是什么、不讲为什么。这种教学往往不能满足学生对“为什么”的好奇，不利于培养学生的逻辑思维能力。认知语法强调语法现象的理据性，这种理据性是多方面的，包括意义对人类经验体现的理据性、形式对意义体现的理据性、语义搭配的理据性以及形式变化的理据性等。我们认为引导学生对语法理据的探寻有利于加深学生对语法现象的理解和学习，有利于培养学生的逻辑思维能力。
语法形式的变化不是随机和任意的，而是有其理据性的。一方面形式的变化必然伴随其所体现语义的变化；另一方面形式的变化还有其语音、形态和句法等方面的理据性。传统语法在讲名词单复数形式变化时，往往只是简单地告诉学生：可数名词有单数和复数之分，规则的复数变化通常是在词尾加ｓ，如果单词以ｓ，ｘ，ｃｈ，ｓｈ等结尾则加ｅｓ。①教师讲了，学生记了。可是为什么会是这样呢？对于这个问题的解答，教师至少应在两个方面给学生讲清楚：一是英语可数名词单复数的形式变化是为了体现人们对数量的概念；二是可数名词的单数形式变复数后，加ｓ还是ｅｓ有其读音上的理据性，加ｅｓ的规则确切的描述应该是“以音素［ｓ，ｚ，ʃ，ʒ，ʧ，ʤ］结尾的可数名词变复数在其后加ｅｓ，读着［ｉｚ］”，这条规则背后的理据是：这些名词的结尾音为咝咝音（ｓｉｂｉｌａｎｔ），而在以咝咝音结尾的名词后如果再加“ｓ”读着［ｓ］，从读音上很难区分单复数，为了区分的需要在原有的丝丝音和后加的［ｓ］音之间加上元音［ｉ］，加上［ｉ］后又导致其后的［ｓ］音浊化为［ｚ］。这种解释貌似很复杂，在讲解的时候让学生实践就好了，如让学生去读和感 觉［ｂɔｋｓ］、［ｂɔｋｓｓ］、［ｂɔｋｓｉｓ］和［ｂɔｋｓｉｚ］。②
在句子层面，不同的句子结构或句子所对应的语义也是不同的，句子结构的存在有其所体现语义的理据，也有其自身的结构理据。中国的英语学习者在学习因果句时多有这样的经历：教师通常会告诉学生英语中的因果连词ｂｅｃａｕｓｅ和ｓｏ在同一个句子中是不能连用的。而受母语中“因为……所以……”连用的影响，学习者往往把英语中的因果连词ｂｅｃａｕｓｅ和ｓｏ连用，当学生追问教师这两个词为什么不能连用，教师往往说不出所以然。这种疑问甚至伴随英语学习者一生。其实道理很简单，在英语中ｂｅｃａｕｓｅ和ｓｏ分属两类不同的连词次范畴，前者是从属连词，引导从句；后者是并列连词，连接并列句。从形式上来看，一个句子不可能既是含有由ｂｅｃａｕｓｅ引导原因状语从句的复合句，又是由ｓｏ连接的并列句，二者只能选其一。连词不仅标明分句之间的句法结构关系，还体现分句之间的逻辑语义关系，［１５］从属连词ｂｅｃａｕｓｅ体现其所引导分句与主句语义上的从属关系，而并列连词ｓｏ体现所连接分句之间语义上的对等关系。例句（１０）是复杂句，ｂｅｃａｕｓｅ引导原因状语从句；例句（１１）是由ｓｏ引导的并列句。传统认为两句所表达的语义是相同的，我们认为这种观点有些偏颇。
（１０）和（１１）之间在语义上既有联系又有区别，联系在于它们都表达同一命题意义，区别在于它们所体现的语义关系及表达的语义侧重点各不相同。（１０）和（１１）两句是对共同命题意义“她非法停车，她吃了罚单”的不同表述，（１０）强调事件之间的“因果”关系，从语义关系上来看前一分句从属于后一分句，从句为主句提供背景信息，是对主句所表述语义的拓展；（１１）强调的是两件事发生的先后关系，两个分句在语义上是并列的，并列连词ｓｏ表达事件之间的“致使”关系。
（１０）Ｂｅｃａｕｓｅ ｓｈｅ ｐａｒｋｅｄ ｉｌｌｅｇａｌｌｙ，ｓｈｅ ｇｏｔ ａ ｐａｒｋｉｎｇ ｔｉｃｋｅｔ．
（１１）Ｓｈｅ ｐａｒｋｅｄ ｉｌｌｅｇａｌｌｙ，ｓｏ ｓｈｅ ｇｏｔ ａ ｐａｒｋｉｎｇ ｔｉｃｋｅｔ．
三、结语与启示
语法观是语言使用者对语法的根本看法，语法观不同，就会有不同的教授和学习语法的理念、原则和方法。传统语法视语法为规则，由语法学家或语言学家依据规范使用的语言制定，语言使用者必须遵循，这种语法观必然导致演绎的语法教学法，教师只重视规则的讲解与例示，学生只注重规则的记忆和运用。结果往往导致语言学习者的语言运用脱离语境，不能根据不同的语境恰当地使用语言形式来表达意义。认知语法视语法为对语言使用的抽象和概括，强调语法源于语言使用，倡导以语言运用为基础的语法教学基本原则。认知语法观指导下的中学英语语法教学原则包括：（一）注重创设语法教学的语境；（二）注重对语言使用的抽象和概括；（三）注重语法形式与意义或功能的结合；（四）注重探究语法现象背后的理据。
新生的认知语法深刻地揭示语法的来源与本质，给语言教师和语法教学带来了新的启示：（一）更新学科知识、认清语法本质，更新语法知识的起点是对语法本质属性的认识，语言教师需要尽快完成由传统语法观向认知语法观的转变；（二）更新教学理念、把握教学原则，新的语法教学理念不再是传统语法观对规范性（ｐｒｅｓｃｒｉｐｔｉｖｅ）的强调，而是更加重视描写性（ｄｅｓｃｒｉｐｔｉｖｅ），强调基于语言运用的语法教学原则；（三）根据教学对象调整教学内容和方法。我们强调认知语法观、认知语法知识体系和认知语法教学原则，不是要求教师把自己的新知识、新理念一股脑儿地简单地呈现给学生，教师要根据教学对象调整教学内容和方法，教师的语法知识就像是一桶水，课堂上给学生讲出来的语法知识就像是一碗水，教师需要用恰当的方法把这一碗水舀出来并让学生喝下去，而且学生还感到酷（ｃｏｏｌ）。由此可见，教师的知识储备、教学理念、原则、方法和教学效果在语法教学中都很重要。
参考文献
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ＬＩＮ Ｚｈｅｎｇ－ｊｕｎ ＪＩＡＮＧ Ｈｕｉ
Ａｂｓｔｒａｃｔ：ＥＦＬ ｇｒａｍｍａｒ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓ ｉｎ ｍｉｄｄｌｅ ｓｃｈｏｏｌｓ ａｒｅ ｄｉｓｃｕｓｓｅｄ ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｇｒａｍｍａｒ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ ｉｎ ｔｈｉｓ ｐａｐｅｒ．Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｇｒａｍｍａｒ ｅｍｐｈａｓｉｚｅｓ ｔｈｅ ｐａｒｉｎｇ ｏｆ ｆｏｒｍ ａｎｄ ｍｅａｎｉｎｇ ｏｒ ｆｕｎｃｔｉｏｎ．Ｉｔ ｐｒｏｐｏｓｅｓ ｔｈｅ ｂａｓｉｃ ｐｒｉｎｃｉｐｌｅ ｏｆ ｕｓａｇｅ－ｂａｓｅｄ ｇｒａｍｍａｒ ｔｅａｃｈｉｎｇ， ｅｍｐｈａｓｉｚｉｎｇ ｔｈｅ ｃｒｅａｔｉｏｎ ｏｆ ｇｒａｍｍａｒ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｃｏｎｔｅｘｔｓ， ｔｈｅ ａｂｓｔｒａｃｔｉｏｎ ａｎｄ ｇｅｎｅｒａｌｉｚａｔｉｏｎ ｏｆ ｌａｎｇｕａｇｅ ｕｓｅ，ｔｈｅ ｃｏｍｂｉｎａｔｉｏｎ ｏｆ ｇｒａｍｍａｔｉｃａｌ ｆｏｒｍ ａｎｄ ｍｅａｎｉｎｇ ｏｒ ｆｕｎｃｔｉｏｎ ａｎｄ ｔｈｅ ｅｘｐｌｏｒａｔｉｏｎ ｏｆ ｇｒａｍｍａｒ ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎｓ．
Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ： ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｇｒａｍｍａｒ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ； ｇｒａｍｍａｒ ｔｅａｃｈｉｎｇ； ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｒｉｎｃｉｐｌｅ
（本文首次发表在《课程·教材·教法》2012年第6期）
