密涅瓦大学（掌握这种知识）

许多人相信，大学的首要目标是培养出有教养的公民。那么，在21世纪，“有教养”的意思是什么呢？

对这个问题，密涅瓦大学有一个与众不同的答案。我们的课程设计聚焦于实践知识。所谓实践知识，就是可以让人适应不断变化的世界，并实现自身目标的知识。实践知识并非职前的预备知识（它不是任何事前的预备知识，它本身就具有完整价值），也不是业务知识（它并不狭隘地关注单一的应用场景）。同时，实践知识也并非一些事实的集合。相反，实践知识是广泛、通用的，它既包含技能也包含知识（包括理论），它能为一个人扎实的博雅教育和对周遭世界的广博认知打下基础。实践知识通常也是深刻的，正如伟大的社会科学家库尔特·卢因曾经说的：“没有什么比好的理论更实用了。”好的理论能够解释新的现象，哪怕在不熟悉的情境下也能让人预测事件的发展。好的理论是具有实用性的。

课程中的实践知识

我们的课程研发思路和一般美国大学非常不同。现代美国大学多基于一系列具体的学科主题搭建学术项目，事实上，各个大学的课程目录很类似。这背后的假设是，任何一个受过教育的人都应当了解一系列特定的核心事实，并能应用一系列具体的核心技能。在美国大学中，上述内容的教学在标准大学课程包含的三部分内容中均有涉及，即通识课程、专业课程和选修课程。通识课程的目标是给学生广阔的认知基础，专业课程要让学生深度聚焦某个领域，选修课程则是让学生探索自己想学习的科目。

通识教育的不同模式主要区别在于教学内容。我们也可以反思通识课程本身的结构。目前有几种通行的课程组织模式，其中两种最为常用。

第一种是分类必修体系，这是最容易设计和实施的。学生按要求从A类课（例如艺术和人文学科）中选择两门，从B类课（例如自然科学）中再选择两门，以此类推。课程目录上所列多为不同领域的入门课程。据我所知，并无任何分类必修体系有意识地去建立各大类课程之间的关联。

第二种是整合大量内容的概论课程，比如一些名为“西方文明”或“科学与宗教”的课程。这些课常遭诟病，其主要原因在于它们无法面面俱到（可能忽略一些重要的内容），而所含内容又不可避免地粗浅。而且，这种做法需要教师另外花费精力来备课和教学，同时要占用学校的更多资源。和第一种模式一样，这些课程中的内容几乎很少与其他课程的内容有关联。

在我看来，上述两种模式都不够好。在这两种模式中，整套课程体系对学习的广度都未做要求。更关键的是，两种模式通常都依赖于讲座式课堂，意在传播知识和技能。但很多研究已经证明，学生遗忘此类课堂上所讲内容的速度是惊人的，因此上述两种模式都存在问题。

举个例子，戴尔在其经典著作《教学中的视听方法》中指出，学生在听完讲座课仅仅三天后，就只能回忆起不到20%的内容。布莱甚至发现，学生在听课三天后能记住的内容还不到10%。哪怕有回忆线索（即在提供暗示的情况下），大学生在上完认知心理学课程的27个月后，也只能回忆起略超20%的名词和37%左右的概念。森布、埃利斯和阿劳在一项重要的研究中总结道：“只有把（当堂）回忆测验的及格分设置为90，才能确保学生4个月或11个月之后的成绩依然超过60分。”但学校什么时候会将90分当作“及格分”呢？

在标准课程里，对内容记忆的强调可谓无处不在：不仅在通识课程中如此，在专业课程和选修课程里也无二致。而且，人们认为专业课程理应提供深度内容，但这些教学内容在学生毕业后往往毫无用处。教师往往将专业课上的学生看作未来的教授，但实际上很少有学生会成为该专业领域的教师。事实上，只有大约2%的美国人会完成博士学习。

在密涅瓦，我们反对把高等教育当作向学生传输信息、让其识记知识与技能的手段。在21世纪，互联网就是一种外部记忆，用户可以简便而快速地获取广泛的信息。诚然，每个人都应当大致了解已有信息的范围，并只有知道得足够多才能想清楚问题，但如果强调大学课程的主要目的只是传递信息，是站不住脚的。相反，密涅瓦注重的是实践知识。我们刻意选择了能广泛为学生所用、能帮助他们适应不断变化的世界的教学内容。我们不会简单地要求学生记住学习内容，而是帮助他们学习从多个角度去使用所学知识。不过，究竟什么内容算是“能广泛为学生所用”？我们又该如何判断呢？

四种核心能力

高等教育可能承载着这样四个育人目标：

1. 理解领导力，并与他人协作；

2. 理解创新；

3.思路开阔，思维灵活；

4. 获得全球视野。

要实现这四个目标，就必须教授实践知识。那么，我们首先要考虑的就是哪些知识和技能能帮助学生实现各个目标。对此，实证文献能派上用场。尤其是扎实可靠的研究发现，一些个人特质、行为和方法是成功创新和领导力的基础。我们回顾了这些研究，并且总结了雇主在招聘新员工时会考虑的特质，发现雇主更看中思路开阔、思维灵活的员工。我们不光亲自访谈雇主，以证实这些特质的重要性，还查阅了公开的调研结果。我们把文献、访谈和调研指出的最为显著的个人特质、行为和方法归纳为四种核心能力，即：批判性思维、创造性思考、有效沟通、有效互动。

毋庸置疑的是，具备了全部四种能力的人，才能够成为有效的领导者或出色的团队成员。同样显而易见的是，要成为有效的创新者，也必须具备全部四种能力。只有创造力是不够的，还需要批判性地筛选自己的想法、与他人沟通，并和他人一同将想法落实。而一个思路开阔、思维灵活的人，或者希望能够在全球化的环境中有效工作的人，也必须掌握这全部四种能力。

这四种能力中，没有哪一个会让人惊讶或者引起争议。事实上，几乎每所大学都声称自己在培养学生的批判性思维和创造性思维。然而有证据表明，大学往往并未达到其所声称的目标。

分析四种核心能力

密涅瓦致力于教授学生这四种核心能力之下的实践知识。但是，究竟要怎么把这些相对抽象的能力变得足够细致和具体，从而用于课堂呢？

为了形成具体的学习目标，我们把实践知识看作产生式系统。一个产生式要包括一对条件和动作的组合。当条件得到满足时，相应的动作就会执行。比如，某一个产生式的描述是“如果下雨了，就拿一把伞”。其中的条件是“下雨了”，动作是“拿一把伞”。该动作执行后，可成为另一个产生式的条件，比如“如果想要拿伞，就去衣柜里找”。这其中的动作又可成为另一个产生式的条件，以此类推。在一个产生式系统中，有大量的产生式在等待其相应条件的满足，从而执行对应的动作。

用产生式系统的框架来形容实践知识，可以说再合适不过了，因为实践知识的本质在于行动。我们用该框架定义了两种实践知识，即“思维习惯”（habits of mind）和“基础概念”（foundational concepts）。上文提到的四种核心能力均同时涉及这两类实践知识。

思维习惯

所谓思维习惯，是指通过练习能够被自动激发的认知技能。因其来自“思维”，所以具备认知的特性；因为涉及实践知识，所以能够为人所用（即为何称其为“技能”）；同时，因为是“习惯”，所以会被自动地调用，而无须人们在使用前刻意考虑。

就思维习惯而言，其产生式系统中的条件部分可以被清晰地界定，并可应用于范围较小、容易识别的情境。比如，有一项思维习惯是“根据语境和受众来调整口头和书面表达”，其条件是为某种受众创作作品。这个条件很容易识别，且识别这个条件也很容易在不假思索的情况下实现——只要经过充足的练习，就能成为一种习惯，而无须人们刻意为之。

相比之下，思维习惯的动作部分可能比较复杂。根据特定语境和受众来调整作品取决于一系列因素，比如目标、受众已知的信息、受众的兴趣以及作品展示的时长。识别使用思维习惯的时机比较简单，而弄清楚在相应情境下具体要怎么做却很难。

某些思维习惯的条件和动作可能都有清晰的界定，因此能够在练习后变成自动的行为。比如，我们也教学生“区分信息的种类，从而判断信息来源的质量”这一思维习惯。这里的条件是一个人在面对不同类别的信息时，需要判断哪些最可信；动作则是他在使用信息时，往往会青睐那些可信度最高的信息来源。在这个思维习惯中，条件和动作都可以被娴熟地掌握，几乎不需要刻意为之。

基础概念

所谓基础概念，是指能被广泛应用的基础性知识。因其本质上是概念，所以属于知识范畴；之所以是基础性和应用型的，是因为这些概念为行动提供了跳板——人们可以将这些知识付诸行动。这里，产生式系统的条件部分不再有局限，而能用于多种多样的情境。同时，各个情境之间则很难找到共性。和思维习惯不同，基础概念所适用的场景一般并无共同点。

举个例子，我们教的一项基础概念要求学生能够辨别相关性和因果性。同样作为一个产生式，这项基础概念的条件是某个极其需要区分相关性和因果性的情况，而这样的情况本身很难找到，因为相关和因果两种关系本身内涵范围就很广，在不同事物情境中的表征又几乎完全不同（基于条件，动作即为“相应地行动”，在下文解释基础概念时一并说明）。

例如，流行病学监测中存在这样一种情况：每天服用一粒小儿用阿司匹林的人，其心脏病和中风发病率比不服用的人更低。听到这条信息时，人们直觉上可能会认为用药和发病率之间存在因果关系，从而推断每个人都应当每天服用一粒小儿用阿司匹林。但是在这里，用药和发病率之间并无因果关系，仅仅具有相关性。

其他因素也可能带来同样的结果。比如，有人可能既按要求服用了阿司匹林，又比一般人更注重饮食和锻炼，而事实上也许后两者才是降低发病率的原因。另外一个例子是，数据发现，唐纳德·特朗普的支持者在权威性人格的量表上得分更高，但这仍然不一定构成因果关系。

上述两个例子所体现的相关性——一个是每天服用小儿用阿司匹林和心脏病或中风发病率之间的关系，一个是特朗普支持者和权威性人格之间的关系——毫无共性。也就是说，要在基础概念的条件之间寻找规律，通常很困难。

相比之下，如果基础概念的条件成立，相应的行动通常很明确，概念很容易应用。比如，在对两个平均数能否反映相应两组潜在人群之间的真实差异进行评估的过程中，何时使用t检验之类的统计显著性检验方法通常并不好判断，但如果已经决定要进行显著性检验，实际运用就简单多了。实际要用的知识通常比较基础和明确，而弄清楚什么时候能用，才是困难的部分。

不过，有些基础概念的条件和动作都很复杂。比如，我们教的另一个基础概念是“利用算法策略解决真实问题”。判断哪些情况适合使用这一方法就很难，而实际行动——设计相应的算法——可能同样很难。

简而言之，思维习惯和基础概念间的关键区别在于，前者的条件总是能很清晰地界定，并能直接判断出来，而后者的条件更为广泛和多样，无法自动识别。相比之下，基础概念的动作通常是能直接运用的、清晰的知识元素，而思维习惯却并非如此。

利用思维习惯和基础概念的区别

思维习惯和基础概念的区别为什么重要？用条件／动作的视角来理解实践知识，不仅让我们能够将精力更加集中于教学，也揭示了掌握知识技能过程中主要的困难环节。

具体来讲，就思维习惯而言，判断产生式系统中的条件比较容易，困难之处在于弄清楚在相应情况下究竟要如何行动。因此，我们就知道，需要让学生反复运用思维习惯，使他们对产生式条件高度熟悉，最终能下意识地运用。我们还知道，一旦学生的思维习惯被激发，我们就需要集中精力帮他们学习如何做出恰当的反应。也就是说，学生需要练习在不同的情境里运用思维习惯，从而掌握相应的行动策略。

对基础概念来说则正好相反：要判断应用的恰当时机相对较难，但要搞明白特定情境下怎么做则比较简单。因此，我们就要让学生在看上去完全不同的情境里多次使用同一个基础概念，从而学会判断条件中包含的关键元素。而相应的行动则大多直截了当，因此学生就不需要花同样多的精力去学习如何将同一个基础概念付诸行动了。

有了对实践知识的上述理解，我们随之开始思考究竟把教学精力集中在哪儿的问题——是放在条件上，还是动作上，还是（较少数情况）两者兼而有之。这是对教学法的系统性考量，在大多数学校里都不太可能进行。密涅瓦很幸运能从头开始塑造，因此也不必摈弃什么历史遗留问题。相反，正如本文所说，我们能够从第一性原理出发，并尝试那些最高效的做法。

文章来源：源创图书《一所与众不同的大学：密涅瓦大学与高等教育的未来》，[美]斯蒂芬·M.科斯林、本·纳尔逊编著，沈丹玺译，中国人民大学出版社2021年3月出版